KK体育上周我们轮番拜访了华德福、蒙特梭利、童军教育和科学教育这几位“远亲”，今天，让我们再去探访几位和自然教育关系更密切的“近亲”。

　　从广义上说，近些年火热的童子军、营地教育乃至研学旅行等都属于户外教育领域，其中相当部分也属于自然教育的交叉范畴。

　　从形式上看，很多时候，户外教育和自然教育几乎没有太大差别。户外教育强调利用户外场景实现教育目的，而自然环境本身就是户外的主要场景。

　　二者的差异主要在于着眼点不同。户外教育更强调身体运动、体能训练，而自然教育更“小清新”，重点放在对自然环境的体验认知上，常见的如识花观鸟。

　　现代户外教育起源于一系列单独的倡议。19世纪晚期到20世纪初期，英国、美国、澳大利亚、新西兰等地开始兴起有组织的露营。1907年，罗伯特·贝登堡发起的童军运动开始强调实用的户外活动。丹麦的丛林学校和童军目标类似，是欧洲户外教育项目的典型代表。

　　第二次世界大战期间，第一个户外拓展（Outward Bound）中心在威尔士的阿伯多维设立，主要利用海上训练来激发个人潜能。这源于第二次世界大战中的一个故事。当时大西洋上有很多船只由于受到攻击而沉没，大批船员落水，绝大多数的船员不幸牺牲，但仍有极少数的人在远离大陆的冰冷海水中历经磨难后终于得以生还。更令人吃惊的是，这些生还下来的人并非身强力壮的小伙子，而大多是些年老体弱的人。经过一段时间的调查研究，专家们发现，这些幸存者身上有两点很重要的品质：第一，强烈的求生欲，第二，他们都懂得一些逃生的方法，尤其是集体的逃生方法。

　　在德国教育家库尔特·哈恩（Kurt Hahn）的建议和推动下，阿德伯威海上培训学校在1942年成立了，以年轻海员为培训对象，它成为外展培训最早的雏形，也是战后时期体验式学习的源泉。

　　库尔特·哈恩则成为当代户外拓展运动（Outward Bound）的奠基人。他还创办了德国的Schule SchlossSalem学校，苏格兰的戈登斯敦学校（Gordonstoun School），并参与发起建立了大西洋学院（Atlantic College）和世界联合学院（United World College - UWC）。赫赫有名的爱丁堡公爵奖章也是他与菲利普亲王发起建立的。

　　20世纪后期，户外教育得到了非常快速的增长和应用（政府、志愿者、商业化）。在此期间（19世纪60年代左右），外展拓展到包括美国在内的40个国家。1962年，第一所户外冒险学校在科罗拉多成立，随后呈现蓬勃发展的趋势。此后，野外教育协会（WEA）、体验教育学会（AEE）等机构陆续成立。1971年以马萨诸塞州汉密尔顿韦恩哈姆（Hamiltom Wenham）高中校长杰瑞·皮赫（Jerry Pieh）为主开创了主题式冒险教育（Project Adventure，简称PA）。该计划后来得到美国联邦政府教育局的资助，并成为全国性的方案，PA的产生也直接推动户外教育纳入学校教育体系。

　　根据美国户外教育会议（Council on Outdoor Education）的整理，与户外教育相关的概念如下。透过这些概念可以发现户外教育和自然教育类似，面临众多的学科交叉。

　　b. 户外教育主要跨越三个维度：自我，他人，自然世界。不同的教育项目对三个维度的侧重点各有不同。一个户外教育项目可以完全跨越三个维度，着重于一个（或更多）的目标。

　　户外教育的一些典型的目标包括：学习如何克服逆境，提高个人和社会的发展，发展与自然环境更深的关系。自然教育也会在类似的三个维度上进行设计。

　　a. 户外教育通过一系列有挑战、有梯度的户外探索活动，来培养参与者（儿童、成人）社交合作、运动技能、户外技巧、情商发展、独立解决问题等综合能力、创新能力。自然教育除了常见的博物认知，如何体现对参与者的教育价值？我们可以参考户外教育是如何跨越不同维度落地教育目标的，并将其与相关综合能力挂钩。

　　b. 户外教育注重技能的进阶。比如爱丁堡公爵的远征活动，适合年龄较大的青年（一般15岁以上）。在远征团中，孩子们要以小组为单位，利用地图或指南针在几天几夜（中途露营）的时间里完成计划的骑行、徒步或者皮划艇等活动，并且全程需要自己携带所需装备和食物。在此过程中，他们将面对烈日KK体育、大雨、迷路、体能极限等各种困难，教练会跟随监督但尽量不干预，紧急情况除外。远征活动有着严格的设计、执行和评估标准，并根据难度分成了不同的级别，孩子只有通过低级别后才能进入高级别，因此能在最大程度上降低风险，让孩子们有机会面对更高的挑战、更多的锻炼。

　　自然教育的课程设计里如何考虑知识和技能的分级进阶，如何考核评估参与者的适应级别，也是需要认真考量的。

　　c.除了青少年培训，户外教育还广泛应用于拓展训练、企业培训等领域。目前自然教育大多针对亲子家庭，如何为成人、企业团队等不同群体设计相适应的自然教育方案，是从业者需要进一步探索的。

　　大约在5年前，位于广州的狮子公学无边界森林幼儿园以每年19.8万元的“天价”学费闻名全国，也震动了自然教育界。

　　“眼看他起朱楼，眼看他宴宾客，眼看他楼塌了。”也许是发展速度太快，没过几年，这所学校就因资金链断裂而倒闭，但这并未阻挡森林教育在中国前进的步伐。此后，来自德国、英国等不同国度的森林学校纷纷来到中国，让人看到了童年的另一种可能。

　　森林学校的概念最初出现在美国的威斯康辛州。时任威斯康辛大学麦迪逊分校农业学院院长H.L.罗素构建了森林学校的概念。他的建议得到了弗雷斯县土地利用规划委员会的支持，1927年，一大片土地被收购并用于建造劳纳森林学校。

　　到了上世纪50年代，一位妈妈的实践揭开了森林教育的发展序幕。当时，丹麦妈妈艾拉-法拉陶每天都会带着自己的两个孩子和邻居家娃一起到森林里散步。在此过程中，他们发现户外活动的孩子比一般的孩子更乐于交流，且平衡能力更强，体能更佳。之后，艾拉和丈夫及同行孩子的家长联合创办了第一所森林幼儿园，反响颇佳。

　　森林教育由此正式登上时代舞台。此后这一形式被引入瑞典、丹麦以及其它欧洲国家，并成为丹麦学龄前儿童(7年)嵌入式课程的一部分。到了上世纪90年代，德国、英国引入这一概念并形成大规模传播。

　　至今，德国约有2500所森林学校（含幼儿园），大概占德国所有幼儿学校的10%左右，成为最重视“森林教育”的国家之一。而森林教育在英国也迎来前所未有的发展，逐渐形成一个独立和独特的模式，称为英国方法。英国很多地方教育部门都把森林教育模式融入正规学校教育中。

　　在全球范围内，森林学校的影响力在不断蔓延，类似森林学校、森林幼儿园这样的教育机构在欧洲、亚洲、加拿大和澳大利亚等地区不断涌现。

　　森林教育最常见的教学方法是每周带领孩子们进入森林绿地探索。传统森林教育主要让学生们观察大自然，并伴有小测，与全人教育发展（holistic development）相辅相成，并着重关注他们在社交与情感方面的学习（Social and Emotional Aspects of Learning,，SEAL）。之后教师会根据学生的特质加以辅导，因材施教。

　　相比其它户外教育，森林教育更倾向于让学生自主学习。对于年幼的学生，森林教育旨在激发好奇心，发展孩子们的五感，适应大自然，让孩子们正确认识空间，以及培养运动能力。而对于年长一些的学生，森林教育则更侧重于进一步发展社交、创新、以及个人持续发展方面的能力。

　　延续最初的发展传统，森林学校的参与者和关注群体主要是学龄前儿童。英国的调查发现，3～5岁的孩子（尤其是四、五岁的孩子）是森林学校课堂的最主要受众群体。

　　森林教育是指在林地环境里，为儿童或青少年提供亲身体验的机会，以此来培养他们自信心和自尊心的一种户外学习过程与实践。

　　而自然教育并不强调场地类型，公园、绿地、农场等自然环境均可以成为承载场景。

　　不过，随着不同地区的发展变迁，森林教育的实施场地也有所变化，对于缺少这些资源的城市，也可以利用仿真森林，或者学校附近的大面积草地或空地开展森林教育。

　　a.森林教育有着非常严格的教师培训体系。负责培训的老师也需要持续性的专业训练（continuing professional development，简称CPD训练）。森林学校教师培训的内容非常丰富，包括儿童发展、风险管理、户外技能等。

　　与集训式的自然教育培训不同，一般来说，完成森林学校师资培训需要一年以上的时间，而且森林学校本着“宽进严出”的培训原则，在保证教学品质的同时，也确保学员们能学到有用的知识并得到有效的锻炼。

　　b.和自然教育相比，森林教育更强调以儿童为中心。对于学习者的观察和“因材施教”变得至关重要。很多活动是按照孩子的兴趣、特质确定的，老师只是提供协助和引导。这样的教学方式比完全确定性的课程更适合幼童。

　　c.因为森林教育多在开放场地进行，安全管理变得至关重要，这也逐渐形成一套行之有效的安全管理流程。比如，每节课开始之前，森林学校导师或助教都会对场地进行严格的安全检查和风险评估，及时排除场地安全隐患，确保场地边界线完好无损，并且询问孩子们是否知道边界线的意义。

　　较高的成人儿童比率也是保障森林学校安全的关键因素，要确保每一位孩子的活动都在成人的视线范围内。

　　若要开展诸如使用工具和生火这样的存在风险性的活动，必须要遵守严格的步骤和活动开展的安全规则，如安全使用工具的步骤、安全用火规则......

　　森林学校会开展“生火”之类看似存在风险的活动，但都有严格的活动步骤和安全规则

　　历经艰难的长途跋涉，终于，我们来到最后一拨“亲戚”面前了。从“亲缘关系”来看，环境教育、可持续教育和自然教育三者可谓“直系亲属”，须臾不可分。

　　环境教育最早由上世纪40年代的英国人提出，基于世界“八大公害事件”等环境问题的产生与负面影响，旨在引领公众保护环境，解决实际环境问题。

　　1962年，蕾切尔·卡森出版了《寂静的春天》，向人们揭示了一个可怕的现实：人们用来对付害虫的技术最终竟对准了自己。该书迅速引起社会强烈反响，引发了一场环境意识的革命。公众环境意识的觉醒进而推动了环境运动的兴起。

　　1970年，美国的《环境教育法》最早提出“环境教育”的概念:“所谓环境教育,是着眼于人类同其周围自然的与人工环境之间的关系。为使人们正确地理解人口、污染、资源分配与资源枯竭、自然保护、技术、城市与地方的开发规划等各种因素对于整个人类环境究竟具有何等关系的一种教育。”

　　1975年，联合国教科文组织和环境规划署就环境教育的性质组织了专门会议进行探讨，环境教育开始受到全球各国的密切关注。

　　1977年10月，联合国教科文组织和环境规划署在第比利斯（现在的格鲁吉亚首都，那时候的苏联）召开了68个国家参加的政府间环境教育大会，发表了著名的《第比利斯宣言》，提到了环境教育的五大要素：意识（Awareness）、知识（Knowledge）、态度（Attitude）、技能（Skills）和参与（Participation）。

　　自此，国际环境教育工作会议每10年举办一次。1987年在莫斯科召开的国际环境教育及培训会议确定了 “1990— 2000年为世界环境教育 10 年”。

　　值得深思的是，尽管环境教育自诞生以来发展迅速，但并未解决世界范围内的环境恶化问题。人们开始意识到学习内容局限于“自然环境”的传统环境教育无法回应来自社会维度的挑战，“可持续发展教育”这个新名词应运而生。

　　1992年，在巴西里约热内卢召开世界环境与发展大会（UNCED）通过的《21世纪议程》指出“教育促进可持续发展和提高人们解决环境和发展问题的能力，具有重要的作用”。环境教育专家斯蒂芬·斯特林（Stephen Sterling）等向该大会提交的《善待地球：教育、培训和公众意识为可持续未来服务》报告中，对可持续发展教育（Education for Sustainability，缩写为EFS）做出定义。该定义基于环境教育、发展教育及其相关跨学科教育提出发展和整合“可持续性”概念，在国际社会产生了强烈反响。为此，《21世纪议程》为了切实加强可持续发展教育，要求世界各国“使不同年龄的人都能接受环境与发展教育；深化环境与发展概念，将人口问题纳入所有的教育项目中”。

　　1997年 12月，联合国教科文组织与希腊政府在希腊的塞萨络尼基共同主持召开了“环境和社会的国际会议：为了可持续性的教育和公众意识 ”，正式确立了可持续发展教育在世界上的地位。

　　此后，可持续发展教育迎来高光时刻。2003年4月，联合国教科文组织执行委员会在第166次会议上批准了可持续发展十年教育议案，并以行动支持将十年议案与联合国教科文组织下一个两年期的行动计划结合在一起。而联合国大会宣布将在2005年至2014年这十年的时间中实施联合国可持续发展十年教育，要求世界各国政府在这十年中将可持续发展教育融入国家各个相关层次的教育战略和行动计划中。

　　然而，由于目标繁杂、财政保障不足，也由于一线教育者本身饱和的工作量，可持续发展教育也尚未探索出公认的成功模式。就在这个时候，强调自然体验的“自然教育”出现了。

　　与环境教育、可持续发展教育相比，“自然教育”最明显的区别也许是，它是真正由民间自发产生的概念，虽然边界不明、难以定义，却足够接地气。

　　刚接触自然教育时，当时的老师问了我们一句话：环境教育与自然教育有什么区别？

　　这个问题没有标准答案。一种说法是，自然教育是环境教育的一部分——如果你将自然视为环境的一部分；另一种说法是，自然教育、环境教育是两个互有交叉的集合，一些不强调环境目标的自然体验被视为自然教育独有的部分，而那些聚焦环境问题的概念性学习被视为环境教育的特有范畴。

　　自然教育和可持续发展教育的关系解读与此类似，可持续发展教育被认为包括了文化、经济等社会层面的议题。

　　个人以为，上述三者组合成了一个真正完整的生态教育系统——无论称它为什么。今天通常意义上的“自然教育”看似简单，却补足了环境教育、可持续发展教育的薄弱环节。

　　环境教育聚焦于环境本身，包括环境知识、环境技能等等，尤其是环境问题；而可持续发展教育试图囊括社会人文的层面——两者均立足于全社会的宏观层面，只有自然教育从人的个体角度出发，强调自然环境对个体的影响和价值，试图重构人与自然、人与社会之间的关系。

　　从这个角度分析，作为生态教育系统终身学习的一部分，“自然教育”可能才是这条漫漫长路的基础和起点——一方面，从个体发展的规律来看，处于成长启蒙阶段的孩子更适合偏重感性体验的自然教育；另一方面，强调情感、价值观的自然教育为更概念化、智性化的环境教育、可持续发展教育构筑了桥梁。

　　a.作为家族“前辈”，环境教育和可持续发展教育有不同的优势。当前的自然教育更偏重青少年和亲子家庭，若要往更高的年龄段延伸扩展，则需根据不同人群的接受程度，适当加入环境议题和社会、人文议题。

　　b.以往的实践说明，如何促进可持续文化的生成是环境教育的核心问题。正如联合国教科文组织在一份关于文化促进城市可持续发展的全球报告中指出的，社会、经济、文化和生态不应是并列关系或上下叠砌，而应该将促进可持续的文化（culture for sustainability）作为覆盖和渗透可持续三维度（社会、经济、生态）的底色。由此派生出来的问题是，作为最有跨界创新可能的“新生儿”，自然教育能否调动社会不同领域的有生力量，在城市消费主义盛行的大背景下，让“可持续”从“亚文化”逆袭为主流文化？

　　个人之见，如果自然教育真能成为中国对世界的重要贡献，那一定是在整合了环境教育与可持续教育的优势的基础之上，一个本土化、体系化，针对不同年龄段、不同人群均有三者元素合适配比的 “鸡尾酒”式教育解决方案。

　　若还能充分吸取森林教育、户外教育乃至华德福教育等各路“亲戚”的优势，融合项目式学习、STEAM教育、社会情感教育、社会化学习等领先的教育实践——更重要的，在现实层面而言，能和一项或多项教育改革的优先项目有效结合，到那一天，这一“新物种”将妥妥地成为家族未来的荣耀，前途无可限量。

　　本周五晚，“自然开门人交流群”将继续就本周的相关话题展开主题分享。如果希望加入讨论，请扫描二维码入群。

　　若无法扫码入群，请添加阿萌（微信号：ecomoe2017）为好友，敲门暗号“开门人”：

　　关于自然教育家族源流的梳理就先告一段落。之后的几周里，我们将带领大家去了解一些自然教育相关的“流派”或思潮，比如情意自然教育、公民生态学、朴门永续等。我们下周再见！

　　自然萌另有面向亲子家庭的小童交流群（4-9岁亲子家庭）、青少年交流群（9岁以上亲子家庭），每月都有共学活动和特别福利，加入请联系阿萌（微信号ecomoe2017），敲门暗号：一起自然。返回搜狐，查看更多